摘 要： 19世纪中后期，美国高等教育开始步入“大学化”时代。在德国大学理念影响下，留德归美学者将“教学科研相结合”以及“教学自由”原则引入美国，形成了新的大学思想。吉尔曼成功创建了美国第一所研究型大学——约翰·霍普金斯大学，哈佛和耶鲁等殖民地学院也开始了由“学院”向“大学”转型的改革。美国“大学化”运动不是对德国大学的简单模仿和复制，而是德国大学理念与美国精神文化的融合，体现了文化上的独立、选择和修正。
　　关键词： 德国大学；教学与科研相结合；教学自由；“大学化”运动
　　中图分类号： G643 文献标识码： A 文章编号： 1673-8381（2013）02-0085-06
　　美国著名教育史学家劳伦斯·克雷明指出：“美国内战之后的半个世纪，高等教育的头等改革举措就是美国大学朝一个提供艺术、科学方面的研究生教育、提供重视产生新知识的科学研究以及服务大众的机构的方向发展。”［1］611也即是说美国高等教育开始步入“大学化”时期。德国大学理念对美国高等教育由传统学院向“现代大学”转型过程产生了重要影响，这种影响的结果：一是效仿德国大学模式，创建属于美国自己的研究型大学，以丹尼尔·吉尔曼创建的约翰·霍普金斯大学为典范；二是改革传统学院，在学院基础上增设研究生院和专业学院，向现代研究型大学过渡，以查尔斯·埃利奥特引领的哈佛大学改革为代表。
　　一、 德国大学理念的影响
　　欧洲大学诞生于中世纪，巴黎大学、波伦亚大学、牛津大学和剑桥大学都曾为西方和人类文明进步做出了巨大贡献。作为自治的行会组织，中世纪大学为后来的西方大学奠定了大学自治和学术自由的传统。随着社会政治经济环境的变迁，德国逐渐发展成为欧洲现代大学的摇篮。18世纪时，德国有近30所大学，它们保持了牛津、剑桥等传统大学的外观和大致相同的教育水平。之后，在莱布尼茨、康德和歌德等人的哲学思想和他们创造的民族文化以及理性启蒙思想影响下，德国经历了两次大学改革运动，哈勒、哥廷根和耶拿大学在学术自由、注重科研和科学教育等方面向现代大学迈进，取得了巨大成功。尤其是哈勒大学，它率先在德国大学中倡导学术和教学自由，被认为是现代大学的先驱，19世纪德国著名哲学家和教育家弗里德里希·包尔生称其“不仅是德国而且是欧洲第一所现代意义的大学”［2］。但德国大学的真正发轫是在19世纪，黑格尔、费希特、施莱尔马赫等人倡导的民族精神以及德意志统一复兴的愿望为新大学诞生提供了契机。承载着民族复兴的使命，普鲁士教育大臣和德国著名改革家威廉·冯·洪堡于1810年根据“教学与科研相结合”原则创办柏林洪堡大学（以下简称洪堡大学），对欧洲乃至全世界都产生了深远影响，洪堡大学也被誉为“现代大学之母”。黑格尔更明确地指出，没有洪堡大学就没有光辉灿烂的德意志文明。根据洪堡的理念，现代大学应该是“知识的总和”，大学应该同时开展教学和科研。大学的使命有两个，一是科学探索，一是个性与道德修养。大学的最终目标是增进知识和追求真理，而非职业准备和培养实用人才。洪堡大学继承并发扬了中世纪大学学术自由的传统，大力提倡教学自由。这种自由的表现是，德国大学的学习完全以学习自由原则为基础，除去学习时间的规定，其他一切事务完全取决于个人。为此，美国著名心理学家、克拉克大学校长斯坦利·霍尔评价德国大学是“当今地球上最自由的地方”［3］。洪堡大学的组织原则有两个：寂寞和自由。在洪堡看来，大学是独立的学术机构，不受社会政治经济和宗教等外部因素的控制和影响，它应与社会保持一定的距离，在学术和管理上保持自主性。洪堡大学教授追求的是一种远离社会的“寂寞中的自由”，寂寞、自由和超脱性也成为德国大学教授的重要特点和气质特征。“教学与科研相结合”和“教学自由”是洪堡大学思想的核心。
　　在洪堡大学之前，欧洲和美国大学大都沿袭修道院式教育传统，以培养牧师和公职人员为目标。洪堡大学成立后，发展知识成为大学的首要任务，“教学与科研相结合”的理念迅速影响了德国其他大学，为许多大学所效仿，并向欧美各地传播，对欧洲乃至世界高等教育都产生了深远影响。科学研究在德国大学中占据主导地位，成为德国大学的典型特征。德意志民族似乎是天生擅长进行精深思考的民族，德国大学崇尚知识与科学研究，大学教授多是各自学科领域的专家，能够独立开展专业教学和研究。包尔生指出：“德国大学与英国大学的本质区别与其说是在于组织形式，不如说是在于精神，在于知识观……德国大学从传统中继承的有关科学研究的精神仍然要比英国大学所继承的博大得多。”［4］另外，德国大学的教师和学生没有英国人对于牛津或美国人对于哈佛那么忠诚，他们可以自由“游学”。大学教授可以不定期地受聘于不同的大学，学生也可以自由地在不同的大学选修课程，感受不同的大学氛围。对于大学教授而言，学术地位和研究成果是获得聘任机会的决定性因素。德国很多大学生毕业后从事实用性职业这一事实似乎也并不重要，因为他们能够运用教学与研究相结合训练出来的思维能力处理现实中的问题。美国高等教育最早受英国大学的影响比较明显，特别是殖民地时期仿效英国大学模式创建的9所传统学院，但是到了19世纪后半期，美国大学运动借鉴德国大学的模式多过英国和法国大学。美国教育史学家弗雷德里克·鲁道夫认为：“美国的大学不是英国大学那种纯粹检查教育的机构或学院教育产品的地方，也不是法国那种从整体上监管和规范教学的管理机构。”［5］271对于教育机构、检查机构、监管和规范机构这些称呼而言，美国大学什么都是又什么都不是。斯坦福大学教育学院理查德·E·葛拉斯在《美国教育的继承》一书中指出：“英国大学曾为美国高等教育提供了根源并促成了其早期的发展，然而美国学者获得学术文化营养则主要得益于他们19世纪和德国大学接触的结果。”［6］德国大学在向学生传授知识的同时，还积极鼓励大学教师从事研究工作，注重纯学术和科学研究的传统使得大学取得了令人瞩目的学术地位，德国也因此成为当时西方学术的中心。在整体水平上，美国高等教育与当时的英国、法国特别是德国的大学相比，仍显得十分落后。美国大学仅仅只有教学，大学提供的学位停留在学士一级，没有高层次的硕士和博士学位。可以说，美国大学的蓝图一部分是从欧洲传来的，尤其是德国大学。这一时期有相当多的美国人赴德国大学学习，体验了在教学自由和学习自由联合原则指导下对真理进行系统探索的那种兴奋，“欧洲给他们留下了粉红色的回忆。返回到美国后他们鄙视培养过他们的只注重教学的学院，决心创立德国式的美国大学”［1］612。
对于美国大学而言，以德国大学为榜样有两个方面的优点：第一，德国大学的纯粹性，它不包含任何学院教学。学院式教育在德国大学中是不存在的，因为完全没有必要，德国学生在进入大学前，已经在高级中学德国、斯堪的纳维亚国家或中欧国家培养学生升入高等学校的高级中学。 做好了充分准备。如果没有高级中学，大学的功能和价值或许会小很多。德国高级中学开设的主要课程包括拉丁语和希腊语、数学、通史、一到两门的现代语言（德语除外），学习神学的学生还需要学习希伯来语。考试是全面而严格的，成绩优异的等级都会非常明确地标示出来，低于第二级别的学生不允许进入大学。在大学阶段，学生的主要任务是跟随导师在讲座、习明纳和实验教学等研究性学习中培养独立研究的能力，以便日后可以在自己选定的专业领域独立开展原创性研究工作。第二，德国大学的完备性，组织机构完善，提供图书馆和其他所有学习设施，有杰出的神学、法学、医学、哲学、数学、自然科学、语言学、政治学、历史和地理等学科教授，总之，涵盖了人类知识的每一个分支。德国大学的教授是如此众多，所以他们可以进行适当的分工合作，每一门学科和专业领域都能被全面充分地探讨和研究。在德国大学中，每个学生都可以选择他想听的课程，对自己负责，自由地开展学习。但是，如果他将来想成为一名牧师、医生、律师、政治家、教授或高级中学的教师，则必须通过最严格的考试，包括口试和笔试。
　　正是在德国大学理念影响下，19世纪中后期的美国著名教育家们才开始思考创建属于美国自己的研究型大学。德国大学对美国大学的影响主要表现在以下两个方面：第一，教学与科研相结合原则，注重科研。这使美国大学在殖民地学院的教学目标基础之上，确立了增进知识和追求真理的崇高使命。同时也对美国大学的教学方式革新产生了重要影响，传统学院主要采用背诵讲授等方法，死板机械枯燥，在教学与科研合一原则指引下，一些新的教学科研方法如习明纳和实验教学被美国大学学习采用。第二，提倡学术和教学自由。这为传统学院改革注入了动机和活力。正是在这种自由氛围的召唤下，传统学院开始废除过去的陈规戒律，抛弃“监押式学院的局限和狭隘”［7］476，引入自由课程和科学教育，开展个性化教学，摒除党派教派的控制和影响，开始向现代研究型大学转型。
　　二、 留德归美学者的新大学思想
　　尽管德国大学的影响是不可否认的，但同时弗雷德里克·鲁道夫又认为，美国大学并非德国大学的简单模仿。理查德·霍夫施塔特和沃特·梅茨格在合著的《美国学术自由的发展》中也指出，美国大学与德国大学之间联系的历史从来没有被全面客观地分析和论述过。如果要充分地认识和对待它，首先就需要揭示一些过于片面地强调美国大学对德国大学的依赖关系。19世纪期间有大批美国学生到德国大学学习，这些留学生、旅欧的美国人以及在美国学院执教的德国老师为美国带来了德国大学的方法和理念。但是，这种接触并不意味着全盘接受和吸收，从最终的结果来看它实际上包含了文化选择的影响。美国从德国大学那里学习的只是那些适宜美国需要和美国历史特点的东西。在一定意义上，尽管德国大学的学术影响力非常强大，其作用也只是加速了美国高等教育变革的趋势。同时，这样一种接触还反映出文化修正的影响。在美国人看来，当德国大学的理念与美国的理念和社会时代背景一接触，德国的学术理想必然会发生极大地改变。“所以，美国大学受德国大学影响实际上反映出了三个方面，文化上的独立、选择和修正。”［8］367-369
　　从更具体的大学教学和内部组织来看，德国大学对19世纪下半叶美国高等教育的影响主要表现在以下几点，“首先，在办学指导原则上，是‘学与教育的自由’，大学是‘自由从事科学研究的工作场所’；其次，在教学方法上，采用习明纳、专业性的演讲、实验室教学等；再次，在组织结构上，设立以德国大学哲学科为范型的文理研究生院，设哲学十二学位……这几点具体化就是1876年的霍普金斯大学的创办”［9］。然而，美国传统的殖民地学院和德国大学毕竟是不同的，学院要向真正的大学迈进，就必须在理念和方式上进行全方位的变革。美国当时的一些学者认为，南北战争时期的美国大学与德国大学相比最显著的不足就是“学术自由的原则，以及对科学（Wissenschaft）的责任——也就是为知识而知识的观念”［10］。因此，“当时美国的学院在转变成大学和真正的大学建立之前，需要改变一些学院自殖民地时期以来一直秉持的理念”［11］103104，“美国的学院传统如果不放弃一些殖民地时期学院方式，就无法从德国大学找到新的精神灵感的激发”［5］272。
　　这种变革尝试最早是从那些与德国高等教育有直接或间接接触并深受其影响的美国大学的先驱人物们开始的。自1815年起，最早一批美国留学生乔治·蒂克纳、乔治·班克罗夫特、爱德华·尹佛略特和爱德华·克斯威等开始前往德国留学，之后的1820—1850年，又有大量美国学生到德国大学学习。整个19世纪，“大约有10000名美国学生在德国大学学习”［12］，他们主要散布于哥廷根、柏林（洪堡）、海德堡和哈勒等大学。
　　这些学生中较为著名的有乔治·蒂克纳，他从1815年开始在德国哥廷根大学访问和学习了两年。1825年他在哈佛做了关于德国大学的主题报告，提倡创建新的院系，根据学生特长进行专业和班级划分，并尝试将选修制引入哈佛。此时哈佛主要开展古典课程的教学，蒂克纳极大地拓宽了哈佛学生的知识面，他在哈佛长期开设精彩的法语和西班牙语文学讲座，听课人数众多，很多学生不只为学科兴趣而来，更是被他批判的技巧、精彩而雄辩的措词和富于感染力的授课方式所吸引。在他的努力和倡导下，哈佛大学现代语言系开始实施选修制，允许学生自由选择一些课程，这对传统古典学院教学模式形成了一定的冲击，最终导致了耶鲁捍卫古典课程和自由教育的《耶鲁报告》（1828年）的出台。
　　布朗大学校长弗朗西斯·韦兰曾在1850年提交给布朗大学董事会的报告中提议大学增加课程灵活性，尝试将布朗大学转变成为一所能够根据学生兴趣提供更广泛且丰富课程的大学。作为这份报告的结果，布朗大学放宽了入学要求，增设了新课程，开始实施有限选修制。学习课程的数量，学生选课的自由，四年固定的学习期限也被取消，根据课程本身的特点来规定每门课程的结业时间。对于这次改革实验后布朗大学表现出的一些大学气质特征，密歇根大学校长亨利·塔潘指出：“所有这些看似都是属于大学的，但是，这并没有破除学院特征，而只是去改革和调整它。它们的主导理念是：第一，给予每位学生更多自主时间，或者在做得足够好之前绝不追求更多；第二，通过这种广泛的适应力来吸引大量的学生，使其满足每个阶层的需要”［7］495。
塔潘是美国论述州立大学作为高深学习场所思想的先驱。早在旅欧期间，庞大而自由的德国大学体制就给塔潘留下了深刻的印象，深受德国大学办学模式的影响，他极为重视大学的规模与内涵，形成了一个在州教育系统之上建立一所提供高深学习的全面大学的设想。在《论大学教育》一文中，塔潘描述了一个涵盖从小学到大学的完整公立世俗学校体制的主要特征。在他看来，一个在低年级的学习训练中做好充分准备的学生，是能够从真正的高层次学习中获益的。他希望效仿德国大学模式，将美国州立大学办成研究高深学问的机构，创建具有美国特色的理想大学。回国后，他开始呼吁美国建立类似德国的大学制度，并从19世纪50年代尝试在密歇根大学开展研究生教育。在实践中，正如杰斐逊的弗吉尼亚大学在南部大学产生了重要影响一样，他领导下的密歇根大学在中西部州立大学中也逐步确立了领军地位。尽管成就突出，但是他的计划还是遭受到了很大的阻力，很多带有敌意的教派和个人反对他。1863年，一个不友善的董事会掌权后，他被要求辞职。但是，塔潘吸引了一批年轻人并深刻地影响了他们的教育思想，其中最重要的人物是后来的康奈尔大学校长安德鲁·D·怀特。通过这些工作，塔潘对美国内战后一段时期的大学变革产生了重要影响。
　　当塔潘表达他雄心勃勃的计划并尝试着告诉公众大学的真正含义时，其他批评家，如，巴纳德也开始指责美国传统古典学院的局限和狭隘。他认为，如果要有所改进的话，整个国家“必须完全抛弃学院体制，并且试图去做那些现在还只是在做着幌子的事情，即监视学生的行为并确保他们的道德”［7］476。科恩认为：“美国大学的理念最早可以追溯到托马斯·杰斐逊，因为他的弗吉尼亚大学规划方案中就已经包含了高深学习和一大批具有学术专业知识的教师等这样一些德国大学要素。”［11］104
　　然而杰斐逊、蒂克纳和塔潘等人的早期尝试都因为各种原因而失败了，韦兰也没有活着看到他的计划在美国高等教育下一阶段的成熟。
　　三、 美国“大学化”运动
　　现代大学不是一个既成的而是一个发展的概念，洪堡大学事实上已奠定了现代大学发展的原则和方向，以比较完善的形式规范现代大学的运行与发展，其核心原则就是学术自由、大学自治、教学与科研相结合。美国在整个19世纪成为德国大学的忠实追随者，赴德留学的美国青年或按德国模式对高等院校进行改革，或将其美国化。事实上，不仅是这些先驱人物，在真正的大学建立之前，美国高等教育领域整整一代人都在面临这一压力。“由于深受德国大学模式的影响，在这一时期几乎所有的美国大学创建过程中，都会有一批艺术与科学的研究生教师、一群理念先进的教师和学生不断地拓展知识的新疆界。”［5］272科学方法日益受到重视并被广泛应用于科研和生活的各个领域。科学研究日益专业化，领域也日益扩展，大学教师也开始向专业群体转化。而另一方面，美国国内的社会力量形成了一种知识的民主化和扩展高等教育机会的氛围。到了19世纪70年代，因为巨额的私人慈善捐赠和政府对高等教育发展的重视，创建大学的经费有了充足的保障，同时，吉尔曼、怀特、埃利奥特、狄奥多尔·伍尔西、霍尔和哈珀等精英人物出任大学校长，他们分别在霍普金斯、康奈尔、哈佛、耶鲁、克拉克和芝加哥大学取得了突出的成就，这时“真正的大学才在美国出现，并在不同的地方以不同的形式出现”［1］611。其中，吉尔曼于1876年创建的霍普金斯大学，从一开始就致力于研究和研究生教育，被公认为美国第一所真正的研究型大学，也是当时最德国化的美国大学。“受霍普金斯大学的激励，到19世纪末期，美国共成立了15所主要的研究生院或研究型机构。”［8］377
　　与此同时，一些传统学院也开始了向现代大学转型的改革。哈佛大学始建于1636年，1639年更名为哈佛学院，1780年哈佛学院被马萨诸塞州议会破格升为哈佛大学。然而在埃利奥特上任前，哈佛虽然名义上为大学，实质上仍是封闭保守的传统学院。如何使哈佛大学在适应社会发展的基础上获得规模扩大与层次提升，是埃利奥特考虑的核心问题。他首先把选修制作为改革的原动力，以之为突破口，促使哈佛大学与社会紧密联系，促进哈佛大学内部机构的分化组合，增进学习自由，加强教学与科研的结合，激励大学机构变革与逐步开放。他容许选修内容的多样性，兼容并蓄所有知识门类，这样“可以为学生发展自然天赋与自主自治提供广阔空间，还可以解放老师，从管理强迫学习的毫无兴趣的学生的负担中解脱出来，通过多样化的课程拓展教学范围”［7］609610。由于赋予了学生选课的自由，埃利奥特通过提高学术标准保证每门课的教学质量，使教学质量提高的同时，课程数量与教师数量同步增长，进而出现课程分化与融合，导致系的出现及管理体制变革的连锁反应，发展了教师科研意识，使教学和科研最终相统一。选修制积累的过量教育资源为研究生教育提供了保证，使哈佛大学的学术研究不断向深度与广度进军。1908年，埃利奥特自豪地说，“选修制的最大结果在于促使学术研究成为可能，使得学术研究在本科生、研究生和教师中成为可能”［5］304。选修制提高了哈佛大学的学术声誉与社会地位，使其再次成为美国生活的精神领袖。埃利奥特重视学术自由传统，这是现代大学的重要特征，他表示“最愉快的成就取决于工作者的心境与周围的环境与设备，为了大家有好的心境，他会竭尽全力保证个人自由、防止外界干扰。如此治理和执行就比‘将敏锐的、慷慨的同情扩展到每一次的学术努力’或‘不断地组织活动以激励教师’更顺其自然”［13］。1880年他解释了给予教授的学术自由，认为一位哈佛大学教授，其研究中心应主导班级课堂，在充分尊重学生自由的前提下，教授有自由选择教学方法，规定课堂纪律，主导与学生的关系及陈述自己观点的权利。总之，选修制的引入与随后埃利奥特顺应时代进行的一系列连锁改革，是哈佛大学日益开放与自由，日益接近国家社会需要的开端，为最终走向现代化奠定了基础。经过埃利奥特改革之后，哈佛已具备了现代大学的核心要素，如教学自由与课程自选、研究生教育与高级学位、专业学院与专业教育，哈佛才成为真正意义的现代大学。
19世纪美国大学改革主要有以下几个潮流：杰斐逊等人倡导国立大学，创立了弗吉尼亚大学，弗朗西斯·威兰德领导下的布朗大学强调大学教育的实用性，二者突破固定课程体系，实施选修制，实际是对德国大学的部分模仿。杰斐逊及其同事寻求的是“把19世纪早期强调对成熟学生的专门化训练的德国大学如哥廷根和海德堡大学的体系移植到新世界”［14］102。亨利·塔潘在密歇根州立大学的改革是仿照德国大学模式建立真正美国大学的尝试，他主张把德国大学作为美国现代大学仿效的对象，认为“美国现代大学的理想模式，一所真正的大学就应该是洪堡大学的模样，应包括教学与科研，成为自由教育和独立研究的场所” ［15］。当时的阿姆赫斯特学院、特兰西尔瓦尼亚大学、纳什维尔大学与联合学院等大都不同程度地采取了增加选修课和实用学科的改革。以上是积极改革的潮流。顽固捍卫传统的一派则是以耶鲁为代表。耶鲁报告将美国与德国的大学作了比较，认为美国学院采用德国大学模式是不恰当的，主要表现在大学财力与所面对的学生群体的水平差异上。因此，报告认为，“试图将德国大学的自由选修和专门化的研究引入美国学院是荒唐可笑的”［14］102。美国教育史学家劳伦斯·克雷明指出，“当埃利奥特改革哈佛大学时，其他教育家也对其他大学进行了成功的改革，只是不同大学的改革各有其特点”［16］。塔潘主张把德国大学作为美国现代大学仿效的对象；吉尔曼创建的霍普金斯大学更注重纯粹理论性的科学研究；怀特领导的康奈尔大学重视实用性科学研究；而巴特勒的哥伦比亚大学更为强调扩大专业研究领域。只有哈佛大学兼容并蓄、博采众长，取得了相对丰硕的成果，迅速发展壮大而被众多国内外学者誉为美国大学的精神领袖。在德国大学理念影响下，埃利奥特在哈佛“以选修制的实施为突破口，引发了旧式学院向现代研究型大学挺进的大学改革运动”［17］，引领了19世纪后半叶美国传统学院改革的方向。耶鲁、哥伦比亚和普林斯顿等美国传统学院也纷纷开始引入自由选修制，创设研究生院和高级学位，向现代大学转型。
　　直至19世纪90年代，美国高等教育的结构“最终受到新大学的支配”［18］，学院向大学转型基本完成。虽然新大学的创建和传统学院的改革形式方法各异，但精神主旨是一致的，即要将德国大学所崇尚的教学科研相结合和大学自由的精神融入美国学院文化，使学术研究和追求真理成为美国大学的使命。在这一过程中，鼓励或至少允许一支专业化的教师队伍的形成；重视研究和增进知识；不仅重视人文学科，同时更为重视科学；走出传统，摆脱对权威的迷信，认识到知识是不断发展进化的；延长原来为期4年的大学受教育年限，增设研究生院，授予高级学位等。这些都是19世纪中后期在德国大学影响下美国“大学化”运动的重要特征。
　　参考文献
　　［1］ 劳伦斯·克雷明.美国教育史3：城市化时期的历程［M］.朱旭东，等，译.北京：北京师范大学出版社，2002.
　　［2］ 弗里德里希·包尔生.德国教育史［M］.滕大春，译.北京：人民教育出版社，1986：79.
　　［3］ 陈洪捷.德国古典大学观及其对中国大学的影响［M］.北京：中央社会主义学院学报，2002：98.
　　［4］ 弗里德里希·包尔生.德国大学与大学学习［M］.张 弛，郄海霞，等，译.北京：人民教育出版社，2009：910.
　　［5］ Frederick R.The American College and University：A History［M］.Athens and London：The University of Georgia Press，1990.
　　［6］ 滕大春.美国教育史［M］.北京：人民教育出版社，1994：409.
　　［7］ Richard H，Wilson S.American Higher Education：A Documentary History［M］.Chicago：The University of Chicago Press，1968.
　　［8］ Richard H，Walter P M.The Development of Academic Freedom in the United States［M］.New York：Columbia University Press，1955.
　　［9］ 滕大春，吴式颖.外国近代教育史［M］.北京：上海金融学院学报，1998：490.
　　［10］ 哈佛燕京学社.人文学与大学理念［M］.南京：江苏教育出版社，2007：243.
　　［11］ Arthur M C.The Shaping of American Higher Education：Emergence and Growth of the Contemporary System［M］.San Francisco：Jossey-Bass Inc.，1998.
　　［12］ Henry G，Jurgen H.German Influences on Education in the United States to 1917［M］.New York：Cambridge University Press，1995：195.
　　［13］ Henry J，Charles W E.President of Harvard University，1869—1909［M］ Boston：The Riverside Press，1930：2526.
　　［14］ Brubacher J，Rudy W.Higher Education in Transition［M］.New York：Harper Row Publisher Inc.，1976.
　　［15］ 王廷芳.美国高等教育史［M］.福州：环境工程学报，1995：108.
［16］ 贺国庆.外国教育专题研究文集［M］.保定：河北大学出版社，2001：149.
　　［17］ 王保星.选修制的实施与美国现代大学的成长［J］.河北师范大学学报：教育科学版，2002（9）：5560.
　　［18］ 罗杰·L·盖格.增进知识：美国研究型大学的发展（1900—1940）［M］.王海芳，魏书亮，译.保定：河北大学出版社，2008：9.