高考对于高中历史教学改革有着重要的导向作用，这已是不争的事实。深入研究高考试题的特点和规律，是调整和改进教学的有效方式。下面，笔者就以2013年高考全国文综课标卷的题目为例，谈一谈如何有效实施历史选修课程的教学问题。
　　2013年全国文综课标卷（I）第45题考查的是清末新政与戊戌变法的对比，“二者的共同之处是什么？”“二者不同结果的成因及清末新政的实质是什么？”此题以戊戌变法为参照，主要考查清末新政这个知识点，所迁移的知识涉及义和团运动和八国联军侵华等内容。对于戊戌变法，教材的主要知识是“变法的主要措施”和“失败原因”，至于清末新政这个内容，在选修课程的教材中则没有依托。全国文综课标卷（Ⅱ）第45题考查的是两税法，要求回答“两税法实施的背景”和“与唐朝前期的赋役制度相比，两税法有哪些积极作用？”该内容完全游离于选修课程内容之外。
　　上述两道题目的答案主要来自题干的材料中，都需通过释读概括材料信息，对比分析问题。就内容而言，也都基本脱离了教材。这与近几年的考查方式是一致的。2010年考查的是“第五琦和刘晏的榷盐法”、2011年考查的是“蒙古盟旗制度改革”、2012年考查的是“王莽改制”，这些考查内容在教材和课标中也都找不到“痕迹”，需要从材料中获取信息来解决问题。面对这样的考查方式和考试内容，我们该如何有效地实施选修模块的教学呢？
　　第一，在教学目标的确定上。
        应淡化对琐碎知识点的掌握，着重培养学生利用教学“案例”形成释读材料信息和解决问题的一般性方法，并彰显出本模块（领域）内容的独特价值观。
　　纵观近几年全国课标卷的选修题目，均无一例外地考查了学生从材料中获取、概括和运用信息解决具体问题的能力。2013年的“两税法改革题目”，总计15分的答案几乎都出自材料中，这需要考生对材料信息进行深入的挖掘和高度的提炼、概括，而不是简单地抄袭材料。如“与唐朝前期的赋役制度相比，两税法有哪些积极作用？”就需对“从以人丁为主到以财产为主，税负负担相对公平”这一答案就是对材料中“有身则有庸……庸在整个国家财政中占据重要地位……‘有幼未成丁，而承袭世资，家累千金者，乃薄赋之；又有年齿已壮，而身居穷约，家无置锥者，乃厚赋之，岂不背谬！’”“（两税法）根据财产情况定户等，按户等高低交纳赋税……人无丁中，以贫富为差”等信息高度概括，“税负负担相对公平”这一答案就是对“有幼未成丁……岂不背谬”这段信息的深挖。“清末新政题目”也基本如此。对于历史课来说，培养学生释读、概括和运用史料信息的能力是最基本的学科能力要求。相对于必修课程而言，选修课程因其施教方法上的灵活性和选材上的自由度，就更有利于培养学生的这种能力。
　　选修课程的教学目标与必修课程有所不同，不应过于强调对知识点本身的掌握，而要调利用这些教学内容（一个个教学“案例”）培养学生形成一种具有普遍迁移意义的分析方法。2013年的“清末新政题”，尽管涉及与戊戌变法的比较，要求“概括清末新政与戊戌变法的共同之处”，但这并不是对戊戌变法具体内容和条款的琐碎性记忆和简单复述，而是通过对内容的分析，概括出戊戌变法“向西方学习”和“侧重制度改革”的特点，至于其改革的具体内容和做法，并不在题目要求之内。
　　对于选修课程而言，教学的主要目标应该是掌握分析改革类问题的一般性方法（类似于理科课程中的“公式”和“原理”等等），而不是记忆某一改革的具体内容。近几年高考试题中着重考查的内容是改革的背景、措施、影响及成因等，对于改革背景的分析，主要是从当时的社会矛盾、稳定统治的角度去分析；分析导致改革成败的因素，就要从“措施是否得当”，“改革者的勇气和决心是否顽强”，“是否有强大的社会支持力量”，“面临的形势是否有利”等角度进行思考，2013年的“分析清末新政与戊戌变法两次改革的不同结果的成因”一题即是如此。又如，在学习王安石变法的措施时，应立足于“原因”（“背景”），找出其要解决的问题，归纳措施，并一一认识其效果与局限性。王安石改革的“原因”（“背景”）中存在着政府严重的“冗费”问题，危及了统治，那么解决的主要方式就是“开源节流”，为此，所采取的措施如青苗法、方田均税法、市易法等等都能增加政府的收入，这是“开源”，而募役法、保甲法、保马法等又能减少政府支出，这是“节流”。在此基础上继续分析，这些举措能否实现该目标？王安石为何能在一定程度上扭转积贫积弱局面却又无力彻底解决这种局面？进而引导学生分析、总结出评价和认识改革措施的一般性方法有哪些？改革成败与措施之间存在着怎样的内在关系？从哪些角度看待一场改革的成效？等等。这样，就形成了一般性的方法和技能，教师将这些方法和技能迁移到对其他改革的教学中，学生就可举一反三。这里是将王安石变法作为一个教学“案例”，放大开来，要通过对改革的研究形成规律性的认识与方法，并能以此为基础进行自主性研究与拓展。因为历史上的改革众多，不能离开书本上的这几个改革就无从下手、不知所云。
　　另外，要彰显本模块（领域）内容的独特价值观。历史教育的终极目标是对学生进行情感态度价值观的教育，选修课程更应担当起这个重任。选修课程给教师的教学提供了更大的自主性空间，更有利于落实这个目标。如，改革的艰巨性、复杂性、进步性（社会进步的动力）、以及改革者应具有的攻坚克难的勇气和决心，改革就是新生力量克服旧势力的斗争等等，就是改革这个模块所应重点关注的价值观。
　　第二，在教学内容的选择上，可根据实际情况。突破教材内容的束缚，灵活选择教学内容，开发课程资源。
　　通过研究可知，选修课程的考题内容出处有两类：一是题目内容完全脱离教材，选自于课标和教材之外；二是题目内容以教材所学知识作为载体和平台，牵连出新的内容进行考查。全然出自教材内容中的题目是没有的。所以，我们要正确界定教材的地位和功能，须知，教材是培养学生掌握历史思维方法和浸润价值观教育的素材之一（或者说是“一个例证”），而不是全部。《高中历史课程标准》提出：“选修课程设立……目的在于提供高中学生根据兴趣和将来的发展方向，灵活选择的学习内容。在增强历史课程在基础性和尊重学生兴趣的前提下，更加注重学生对不同历史课程内容的选择性。”“在教材编写和教学过程中，可根据实际情况，增加相关学习内容。”这就给我们的教学提供了自主选择的空间：教师可以根据学情和实际需要取舍教材内容，并开发出新的教学内容和素材，以满足学生个性化的学习需要，培养学生的历史思维能力。我们可以立足教材内容中的一个“点”，适当拓展，也可以开发出新的教学内容。如在讲解春秋战国时期的商鞅变法，可以联系同期的吴起变法、申不害变法、管仲改革等，这是开发新的教学资源。在学习王安石变法时，既可以联系历史上的“常平仓设置”“互市贸易”“古代税法”“户籍管理”“劳役制度”“土地制度”，也可以就其中的一个“问题”，适当拓展和深化，突破教材的限制，如，在分析青苗法、市易法、均输法时，我们可以提供这样的史料：
　　“初，神宗既用王安石为参知政事，安石为帝言天下财利所当开辟敛散者，帝然其说，遂创立制置三司条例司。……安石出青苗法示之，（苏）辙曰：“以钱贷民，使出息二分，本非为利。然出纳之际，吏缘为奸，虽有法不能禁；钱入民手，虽良民不免非理费用；及其纳钱，虽富民不免违限。如此则鞭笞必用，州县多事矣。唐刘晏掌国计，未尝有所假贷。有尤之者，晏曰：‘使民侥幸得钱，非国之福；使吏倚法督责，非民之便。吾虽未尝假贷，而四方丰凶贵贱，知之未尝逾时。有贱必籴，有贵必粜，以此四方无甚贵甚贱之病，安用贷为？’晏之言，汉常平法耳，公诚能行之。晏之功可立俟也。”安石自此逾月不言青苗。”
　　——《宋史·志第一百二十九·食货上四》
　　“市易之设，本汉平准，将以制物之低昂而均通之。其弊也，以官府作贾区，公取牙侩之利，而民不胜其烦矣。……七月，诏转运司详度，复问陈升之。升之谓古渭极边，恐启群羌窥觊心。安石乃言：“今蕃户富者，往往蓄缗钱二三十万，彼尚不畏劫夺，岂朝廷威灵，乃至衰弱如此？今欲连生羌，则形势欲张，应接欲近。古渭边砦，便于应接，商旅并集，居者愈多，因建为军，增兵马，择人守之，则形势张矣。且蕃部得与官市，边民无复逋负，足以怀来其心，因收其赢以助军费，更辟荒土，异日可以聚兵。”……后帝复言：“市易鬻果太烦碎，罢之如何？”安石谓：“立法当论有害于人与否，不当以烦碎废也。”
　　“均输之法，所以通天下之货，制为轻重敛散之术，使输者既便，而有无得以懋迁焉。……天下财用无余，典领之官拘于弊法，内外不相知，盈虚不相补。诸路上供，岁有常数。丰年便道，可以多致而不能赢；年俭物贵，难于供亿而不敢不足。……凡籴买税敛上供之物，皆得徙贵就贱，用近易远。……稍收轻重敛散之权归之公上，而制其有无，以便转输，省劳费，去重敛，宽农民。庶几国用可足，民财不匮。”……条例司检详文字苏辙言：“昔汉武外事四夷，内兴宫室，财用匮竭，力不能支，用贾人桑弘羊之说，买贱卖贵，谓之均输。虽日民不加赋而国用饶足，然法术不正，吏缘为奸，掊克日深，民受其病。”
　　——《宋史·志第一百三十九·食货下八》
　　这三段史料涉及了青苗法、市易法、均输法的目的、内容、结果，反映出时人或是以史为鉴，或是从政府收入、政府形象、官吏作风、富商利益、百姓生计、社会风气与秩序等角度对青苗法、市易法、均输法进行评判，其中苏辙对青苗法可能带来的问题的看法，可以帮助学生更全面地理解青苗法；陈升之、宋神宗、王安石、苏辙等人的主张也有助于我们从不同角度来理解市易法、均输法；这三段材料还能让我们更真切地感受和认识到王安石变法的阻力。开发这些史料不仅能够培养学生释读材料信息的能力，也能够帮助学生深入理解教材中的知识，培养他们论从史出和辨证、全面看待问题的意识和能力，这应该是教学的内涵所在。。
　　高考不考教材中的内容，并不意味着我们可以全然抛开教材而另选其他内容，教师要善于创造性地利用教材：或立足于教材中的某个改革，牵连出历史上的类似改革进行比较；或就教材中某个改革的某个“点”向外拓展和深化。其最终的目的都是以此来形成学生分析和解决问题的一般性规律和方法的能力。这就是“用教材教”的具体体现。