摘要：认知语用学从人类的认知心理活动出发来研究语言交际活动，在此理论观照下的古诗教学从探讨信息接受者（即读者）和信息表达者（即作者）以及两者通过文本或语篇进行交际的心理认知过程出发，以意象为基点，构建图式知识；以语境为抓手、品味古诗意蕴；以想象为助力，演绎作者情感；可以引导学生更好地融入古诗意境、体会诗人情感，获得美的体验。

关键词：认知语用，关联，古诗，教学
　　诗是不可解的，又是不得不解的，由于其独特的诗性言说方式，古诗教学成为语文教育界关注和讨论的热点，针对古诗教学中存在的一些问题也是仁者见仁智者见智，本文从认知语用学的角度出发，探讨该理论对古诗教学的指导意义。

一、 古诗教学中存在的问题
　　中国文论讲究情景交融，在中国古典诗话中也有许多智慧的表述，所谓“一切景语皆情语”，群落性、整体性的意象有机地构成含蓄潜隐的意境，使古典诗歌具有极大的审美价值和艺术效果。据此，新课程标准明确指出：“教读古典诗文，应有意识地在积累、感悟和运用中提高学生的欣赏品味和审美情趣”。而我们现今的古诗教学讲究“字字落实”，将一首首语言优美、意境含蓄、余味无穷的古诗肢解翻译成一句句的大白话、或者编成故事，将蕴含着丰富情感的意象理解为普通物象，将虚实结合创作的艺术符号进行片面、常规、现实的诠释。
　　比如《黄鹤楼送孟浩然之广陵》，与普通的送别诗不同，诗人正值年轻快意之时，在名楼送名人去名地，心里并没有什么忧伤和不愉快，而是饱含着浓郁的畅想和抒情，一边送别，诗人的心也在飞翔，诗意随江水荡漾。教师在进行教学时往往强调诗人和孟浩然之间的深厚友情、朋友间别离的依依不舍之情，忽视诗人的诗性表达和整体意境；将“烟花”解释为“烟雾迷蒙、繁花似锦”，忽视了“烟花”所传达的“弱明示信息”。这种以机械的识记代替学生的感悟、以琐碎的分析代替整体意境的教学方式，忽略了古诗教学首先是语篇教学，无视学生阅读古诗的认知规律和认知特征。将“诗”置换成另一样式的言语存在，“一不留神，就可能毁掉‘诗’的存在”，也就失去了古诗词本身。

二、 认知语用理论用于古诗教学的可行性
　　Sperber和Wilson（1986）描述了人们对话语的认知过程和话语本身与语境的关联性，认为人们不仅具有关联的直觉，而且在交际中以关联为取向。他们认为当且仅当一个假设在一定的语境中具有某一语境效果（contextual effect）时，这个假设在这个语境中具有关联性。在交际中，接受者建立并处理和话语相关的某些假设，形成一个随时间推移而变化的认知环境，从中获得新的信息，语境效果和话语的关联成正比关系，最佳的关联性来自最好的语境效果。接受者（读者）对话语和语境假设的思辨、推理越成功，话语内在的关联性越清楚，人们在思辨和推理过程中就能取得好的语境效果，从而正确理解话语，使交际获得成功。
　　艾德里安.皮尔金顿（Adrian Pilkingto）在2000年出版的《诗性效果》一书中指出诗性效果来自于读者对广泛意义上的情景假设的激活和加工，通过语篇的刺激来启动认知活动。人们在阅读时总会试图寻求一种与作品意图相吻合的情景解释，通过对文本所提供的信息，最大限度地找出文本的语境假设，从而获得美的享受。
　　古诗教学首先是语篇教学。篇章语言学认为，语篇是语言交际的最基本单位，是不完全受句子语法约束的在一定语境下表示完整语义的自然语言。交际双方的交际行为发生时，表达者的基本任务是进行语篇的说或写，产生语篇；接受者的基本任务是进行语篇的听或读，理解语篇。作者传递信息意图，读者领会作者的交际意图，读者的领会理解需要经过演绎推理获得，需要“将隐于明示后面的意图明确起来”（Sperber&Wilson 1986：50），演绎推理的重要依据就是是获取信息和语境的最佳关联。为了确定表达者的真实意图，接受者需要寻找话语和语境之间的最佳关联，通过推理推断出语境暗含，最终取得语境效果，达到交际成功。
　　古典诗歌之所以经久流传，和诗人——表达者的独特的创作艺术有关，古诗语言凝练，抒情言志，在极为短小的篇幅里表现尽可能丰富的内容，诗人表达的思想感情与诗中所描绘的生活图景有机融合而形成一种耐人寻味的艺术境界。古诗除了作品中显现的一些明示信息，更包含着大量的弱明示信息，如隐喻、表征、意象等，读者如何从创作年代久远的古诗中获取暗含结论，需要从认知语用的视角出发，构建认知语境，进行语境假设，想象推理，在篇章结构，上下文的关联上下工夫，弄清作者的交际意图。

三、 认知语用学对古诗教学的启示
　　1. 以意象为基点，构建图式知识
　　意象是古诗传情达意的重要形式，是诗人主观情志和外在物象的结合，意是内在的、抽象的心意，象是外在的、具体的物象；意源于内心，并借助于象来表达，象是意的寄托物。一些艺术感染力很强的意象，经过历代诗人的沿用，成为某种独特思想情感信息的传达，如斜阳垂柳、萋萋芳草、烟波断鸿、羁旅思妇等，它们超越时空，成为凝聚汉民族文化心理、精神意味、思维方式的符号、载体。只有对诗中的意象有了深刻的体验，才能深层理解诗歌所营造的意境，把握诗人在诗中所参与的复杂情感，进而感染自身情感。
　　语篇理解是个错综复杂的认知心理过程，构建不同层次的图式知识是理解的先决条件，读者利用储存于记忆中的图式，经过想象和联想、分析和综合、归纳和概括、认知和推理等思维活动，对语篇进行诠释。引导学生探寻古诗象征意义，作者和读者之间相互认知，相互明了，从而使学生对语篇的理解进入了陶渊明所说的那种“初极狭，才通人，复行数十步，豁然开朗”的境界。
　　古诗教学中让学生掌握诗作中经常出现的一些意象，积累图式知识，有利于学生由已经了解的关于意象的相关知识，迁移演绎到所学的新的诗作中去。例如“梧桐”意象，频繁地与秋意（秋天、秋雨）联袂出现，营造的是凄凉、悲伤的意境，表达的是哀怨婉转、孤寂愁苦的情感。理解“梧桐兼秋意”这个意象组合，学生就会读懂“寂寞梧桐深院锁清秋”的亡国之愁、“梧桐更兼细雨，点点滴滴”的孤苦之愁、“梧桐树，三更雨，不道离情正苦”的思妇之愁，从而使学生准确把握整首诗词主要的感情基调，更好理解诗词意境，体会作者的感情。
    　2.以语境为抓手，品味古诗意蕴
　　胡壮麟把语境归为三类：语言语境，或称上下文（CO—text），即篇章内部的
　　环境；情景语境（situational context），即篇章产生时周围的情况、事件性质；文化语境，即说话人或作者所在的语言社团的历史、文化和风俗人情。涉及到信息接受者（即读者）和信息发出者（即作者）以及两者通过文本或语篇进行交际的心理认知过程。
　　古诗意境是中国古典美学的重要范畴，诗作中意象与意象之间有机地组合在
　　一起，形成象断意连而又高度统一的意象群落，产生潜隐的、和谐统一的意境，学生品读古诗，不仅可以增长知识，发展思维，而且通过感受古诗中的意境美，提高审美能力。教师要关注篇章内部的语义联结，引导学生在意象与意象之间、意象与表征之间、句子与句子之间的语义关系上推理；也要进行“作者还原”，结合诗人创作时的社会背景、人生状态、遭遇事件等，领悟作品潜在的含蓄的意境。
　　如叶绍翁的《游园不值》“应怜屐齿印苍苔，小扣柴扉久不开 春色满园关不
　　住，一枝红杏出墙来。”教师通过“‘印苍苔’说明了什么”、“为什么是‘小扣’”等问题，引导学生进入语言环境和情景语境，领悟到诗中所描写的园子环境幽静、少有人来，拜访的人轻轻地敲门，很有耐心。教师又问“诗人先前曾写成‘应嫌屐齿印苍苔’，而后为什么换成‘应怜屐齿印苍苔’” ？学生思考后发现：“‘嫌’有嫌弃的意思，表达的是讨厌的感觉。‘怜’在这里应该是怜爱、有爱惜的意思，表达了诗人对苍苔的喜爱”、“诗人去游园却没能进去，‘怜’字体现出诗人当时心情”。还可以结合作品透露的文化语境信息进行教学，比如作者“为什么用‘扣’，不用‘敲’，不用‘推’，贾岛不是有‘僧推（敲）月下门’的名句吗？”这时学生就会明白“敲”作为诗语是从唐朝开始固定下来，之前表示敲门、推门动作的词在诗里一般是用“扣”。
　　3.以想象为助力，演绎作者情感
　　古诗往往“意在言外”， 使我们运用语言进行交际时所能攫取和利用到的语言单位在自身所表达意义之外。诗人出于对语言表达的艺术性、技巧性的偏爱与追求，常常不愿意把要表达的意思直接说白说透，而是有意识的委婉含蓄地传达信息，表达思想，吐露感情。这使我们进行古诗欣赏时必须依赖想象，通过演绎推理，透过字面意思去了解说话者的真实意图，进入到诗人所创造的那个无限丰富的情感世界，去思考和领悟诗人寄寓诗中的对社会历史乃至宇宙人生的思考和感悟。
　　诗性效果的情感维度不仅是真实的，而且对交际的信息内容至关重要，华兹华斯说“所有的好诗都是强烈情感的自发的流露”。 情感是极其个人化的且不易把握的，情感的行为属性包括身体动作及手势语，带有浓厚的文化印记，与个人信仰和欲望以及文化背景有关；因此情感这类非命题性效果在普通语用学中是很难描述的，只有认知语用学才是行之有效的参照理论。
　　如杜甫在《登高》一诗中写了六种景物：风、天、猿、渚、沙、鸟。风用
　　“急”，天用“高”， 猿、渚、沙、鸟用“啸哀”、“清”、“白”、“飞回”描写，十四字写六种景，十四个字分别是六种物象的表征，既有动作也有空间描述、既有形态也有时间描写，它们共同构成了秋天长江边的景色。教学时可以让学生充分展开想象与联想，设身处地细细地体味这些景物的特点，体会急风、高天、哀猿，清渚、白沙、飞鸟分别给人什么感觉，寻找语面意义与言外之意的关联，发挥语言信息与语境信息相互作用，依靠语境的激活与映射，体会诗人长年漂泊、忧国伤时、老病孤愁的复杂感情。

参考文献：
　　（1） 赵艳芳.《认知语言学概论》【M】.上海：上海外语教育出版社，2001。
　　（2） Pilkington，Adrian.Poetic Effects：A Relevance Theory Perspective【M】.Amsterdam and Piladelphia：John Benjamins，2000.
　　（3） 胡壮麟.《语篇的衔接与联贯》【M】.上海：上海外语教育出版社，1994。