摘 要：语文教学改革，对阅读教学中文学文本多元解读的提倡，为阅读教学打开了崭新的局面，同时也出现了一些误区。文本解读由过去的只有一个标准答案变成了没有答案或者所有答案都是对的，有些教师在教学中无所事事，甚至全线退出。笔者结合教学实践，试图通过研究，提出一些可以避免或纠正“读误”的策略。

关键词：阅读教学 读误 纠正 策略
　　近几年，在语文阅读教学中经常出现这样的现象：学生在课堂上就某一个问题展开热烈讨论，教师却不置一词，甚至对学生得出的不同理解或截然相反的意见，也一概给予肯定。阅读教学因此由过去的只有一个标准答案变成了所有答案都是对的。很显然，阅读教学在这里出现了误区，因为对同一个问题的理解，虽然不存在标准答案，但并不意味着没有错误答案。其实，只要稍作推敲，我们就会发现，课堂教学中学生由于生活阅历、鉴赏能力等有限，对文本的理解往往会出现“读误”，必须通过教学来善意地消除并帮助学生在以后的阅读中竭力避免，这也是阅读教学之所以需要存在的理由。
　　那么，教师如何才能从这一误区中走出来呢？笔者认为，必须充分认识和把握以下几点：

一、教师是平等中的首席
　　这一概念是由多尔在《后现代课程观中》首先提出来的，他认为教师不再是知识的权威者，不再是教学过程的主宰者，不再是学生的对立面，教师是“平等者中的首席”。因此，要克服阅读教学中的“教师不作为”并纠正学生阅读中出现的错误，除了要坚持教师在教学中的主体性，当务之急是要提高教师的专业素养。笔者认为，可以从以下几个方面着手；
　　1.拓展文化视野
　　由于受条件、环境、职业特点的限制，中学语文教师应具有的学术和文化的视野正变得日益狭窄，除了技术性的教学以外，很少关心学术和文化界发生了什么。比如英美新批评、俄国形式主义、阐释学、接受美学、叙事学、精神批评分析、对话理论等西方文艺理论，甚至对钱钟书、沈从文、朱光潜等学者也知之甚少。正因为如此，才会出现面对学生形形色色的“读误”教师却不知如何应对甚至不作为的尴尬。
　　2.优化知识结构
　　在现实中，教师的知识结构往往直接地支配着他们的教学活动。因为知识结构往往有一种惯性作用，教师有什么样的知识储备，就会有什么样的眼光，什么样的视野，并且只能从这些方面来考虑教学工作。教师只有在教学中时刻关注最新学术动态，了解文学、美学、史学及心理学的最新成果，完善自己的知识结构，才能在面对学生的新知新见时，作出准确判断，而不致迷失方向。
　　3.丰富阅读体验，提高艺术感受能力
　　语文教师在教学中首先应该是一个对文本较之学生有着更丰富的体验和更细致的感受的读者，在此基础上，才可以和学生进行不同层次的对话。
　　此外，语文教师还应该是一个杂家，必须了解学校开设的各学科的基本常识及当今社会的各种知识，甚至包括流行的时尚。只有这样，教师才能真正成为“平等中的首席”，才能把学生引导到他们应该去的地方，得到他们应该得到的知识，从而培养他们应该培养的能力，养成他们应该养成的素质。

二、拓展期待视野，铺垫对话基础
　　马克思说：“如果你想得到艺术的享受，那你就必须是一个有艺术修养的人。”也就是说，决定读者理解深广度的一个重要因素，就是该读者的前理解或者说期待视野。阅读教学中，作为阅读的主体，学生的期待视野相对还比较贫乏。这就要求教师在了解、尊重学生的期待视野的同时，要想方设法地引导学生拓展其期待视野尽量避免“读误”的产生。
　　首先，教师要引导学生加强阅读，勤于思考，提高对文学言语的感受力和理解力。语言是我们感知文学形象的“桥梁”，只有首先提高对语言的阅读能力，才能从局部到整体全面感知文本，并与文本发生对话、交流。要做到对文学文本的顺利解读，就需要学生具有良好的语感能力。而良好语感能力的获得离不开大量的语言实践，其中阅读大量语言优美的文学文本就成了重要途径。
　　其次，传授给学生鉴赏文学文本的基本方法，帮助其形成良好的阅读图式。对文学作品既要多元解读，又不能随心所欲地“读误”。这就需要教师在课堂教学中，根据各体文学的不同特征，传授给学生鉴赏文学作品的基本方法，恰当地指导学生进行文学鉴赏，减少“读误”。具体的做法，就是在每一类别的文学作品的教学中，为学生开设“导读课”，比如“诗歌入门”、“小说鉴赏”等，介绍阅读的基本方法。
　　再者，教师尽可能为学生提供阅读的“样本参照个体”。也就是说教师有责任为学生提供另外个体（包括教师自己和他人）的“理解样本”以供学生参照和学习。叶圣陶先生说：“教材的性质同于样品，熟悉了样品，也就可以理解同样的货色。”同样，学生熟悉了他人的“理解”，也会在潜移默化中学会自己理解。

三、对话的组织与引导
　　当前，语文阅读教学出现了一种新的倾向：由于过分强调学生自主，淡化了教师的作用，有的课甚至近似“放任自流”。其实，尊重学生的主体性并不意味着教师的作用被抛弃，教师仍可以以“对话人”的身份组织、参与对话活动。具体来说教师在语文教学对话中首先要做好一个组织者，要了解学生原有知识的掌握情况，特别是学生已有的阅读知识背景、已掌握的阅读技能，同时要注意体察学生有限的生活经历，并以此为基础进行对话话题的选择。
　　一方面，教师应该及时地引导学生去细读文本。因为特定的文本很大程度上限定了阅读的理解与创新空间，换言之，对于诸如如何看待《项链》中玛蒂尔德的虚荣心等问题，读者可以见仁见智，但总要以尊重文本、尊重作者为前提。
　　另一方面，教师还可以引导学生去作一些比较，通过比较来提高自己鉴赏的能力。比较阅读，是阅读教学的一个重要方法，有比较，才能从中发现差异，鉴别优劣，获得创新。教师应引导学生比较、辨析，找出其中的异同，并探究造成这种异同的原因，从而获取富有创造意义的见解。
　　此外，教师还可以通过课堂教学中的导语、结束语来引导学生。比如由作家生活的时代背景、艺术风格导入新课，有助于学生认识文本反映的社会生活，借以洞察文本寄托的作家的社会理想、审美需求，进而理解文本的主题思想及社会意义。
　　综上所述，尊重学生的主体性与强调教师的引导是教学的两个侧面，两者是相辅相成，互相促进的。倡导学生“自主”，决不意味着放弃或削弱教师的引导。面对学生的多元反应，教师要善于引导，当学生的理解有所偏差甚至错误时，绝不能一味为了鼓励学生思维的求“异”而不顾文本的价值取向，对学生的个体体验不能不加分析一概肯定，对学生的理解不置可否的做法更不可取。当然也不能因为学生理解中出现的种种偏差和错误而横加指责。只有这样，阅读教学才能走上良性发展的轨道，在多重对话中达到美好的境界。

参考文献：
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　　[2]王荣生.语文科课程论基础[M].上海：上海教育出版社，2003.
　　[3]王富仁.在语文教学中必须同时坚持三个主体性[J].语文学习，2003（1）.