摘 要:"学习困难"只是一种动态的过程评价,是对暂时效果的评价,这些障碍通过自信心的培养和行为的纠偏是可以克服的.一方面要全面理解和营造"为了每一个学生"适宜教育的发展环境,另一方面要不断提高师德水平.
　　关键词:学困生 学习品质 优化
　　一、课题的提出
　　教育规划纲要明确指出:要关心每个学生,促进每个学生主动的、生动活泼的发展,尊重教育规律和学生身心发展规律,为每一个学生提供适合的教育.每一个学生都是一个生动的个体,为他们创造成长的空间,提供适合个性发展的教育环境.学困生的转化工作既是教学工作的重点,也是德育工作的重点,既是学校工作的重点,也是班级管理工作的重点,既是校内教育的重点,也是家校联系的重点.
　　二、研究对象与方法
　　1.研究对象:我校七、八年级的学生.
　　2.研究方法:以教育行政研究法为主,辅以文献资料法、调查研究法和经验总结法.
　　三、研究目标
　　调查我校学困学生的现状,分析学困生心理上主要存在哪些消极因素,在老师的引导下逐步排除不良心理因素,使他们发现自身的闪光点,树立信心;指导他们制定短期和长期学习目标,端正学习态度,经常督促他们检查自己的目标实现情况,以此激发后进生的学习动机.
　　四、学困生学习品质优化对策
　　1.正视学困生现状,建立关注学困生发展工作机制. 学困生在集体中是孤独自卑的,哪怕是和其他人作对也是基于对自己脆弱内心的保护.他们普遍存在厌学情绪,被部分老师、家长、学生视为差生,在抱怨、指责、歧视的环境中,心态受到刺激、压抑,渴望的眼睛黯然失色意志消沉,以致散失了自信与自尊.造成学困生的原因是多种多样的:家庭因素(家庭教育不当、家庭构成特殊等)、学校因素(个别教师缺乏公平意识、不良手段挫伤了学生自尊心等)、社会原因(社会上不务正业人员的拉拢引诱、不健康文化产品的影响)、个人因素(不能正确的理解学校教育、主观上不努力等).教师要摸清每一个学困生的底细,进行行为诊断,制定转化措施.
　　制定领导、教师包挂(做好生活上解难、思想上解惑、学习上指导、行为上纠偏等工作)、同学帮扶(安排特殊座位、以优带差)等措施.形成学校领导、班主任、帮教教师、帮扶学生交叉管理、分层结对的"多帮一"转化格局.学习上多予指导、微小长进给予肯定、稍有进步给予表扬、遇到打击给予保护、遭遇失败给予安慰、出现反复给予理解,交给任务给予信任,动之以情,晓之以理,使"三不松"(工作上不松口、安排上不松手、措施上不松紧)、"四勤"(勤查、勤问、勤联系、勤沟通)、"五到位"(思想引导到位、学习指导到位、生活关心到位、家校联系到位、行动纠偏到位)工作机制成为学困生转化工作的重要保障.
　　2.对学困生自学能力的培养是提高学习效果的重心.学生学习过程是一个自主构建知识的理解过程,他们带着自己原有的知识背景、活动经验走进学习活动,并通过自己的主动学习包括独立思考、与他人交流、教师点拨等途径来实现对知识的理解.教师要多渠道与学生接触,了解学生的思想状况,把握波动倾向,用赏识的目光鼓励学生敞开心扉,大胆说出自己的学习困惑,帮助分析、查找原因,在学生心中播种梦想与自信,这个过程既是师生讨论学习方法的过程,也是师生情感交流的过程,更是建立彼此之间相互信任的过程.教师的态度影响着学生的情绪,一举一动、一颦一笑都能让学生感受到温暖与寒冷,产生热情与厌倦,对学生来讲,师爱可以引导学生产生巨大的内动力,能自觉的、主动的沿着教师指出的方向前进.
　　3.为每一个学生提供适合的教育是对学困生分层教学理念的生动诠释.因材施教其目的就是关注个性差异的一种分层教学行为,实质是对学生最大程度的尊重.尊重他们的学习意愿,尊重他们的个体差异,尊重他们的发展轨迹,在尊重的基础上开展个性化教育,让教育真正成为每一个学生的需要而非负担,使每一位受教育者在成长道路上都能感受到鼓励和帮助的阳光.分层要体现在课堂教学、作业布置、检测标准、综合评估等方面.要肯定学生在基础性知识和发展性思维方面的进步,这个提高的过程完全是在学生的独立意愿下完成的,学生感觉到了自己的进步和教师对自己进步的认可,这个学习过程对学生来讲是愉悦的,可以激发学生的学习热情与主动性.
　　4.用赏识的眼光关注学生的发展.基础教育是面向每一所学校、每一个学生,面向学生的每一个方面,让每一个学生都能获得活泼生动、全面发展的教育,是为学生今后发展和成才打好基础的教育.有一位心理学家说着:"人类本质中最殷切的需要是:渴望被赏识."赏识是指充分认识到人的积极因素,并加以肯定与赞赏.赏识对于成长中的中学生来说是非常重要的,可以发现学生的长处和优点,激发学生的内在动力,形成自信,走向成功.赏识教育的真谛就在于时时、事事、处处在心灵深处坚信学生能行,宽容地承认个体差异,让学困生重新得到"行"的滋润,让他们感觉到自身的价值.成长过程中的觉醒,就会激发他们极大的学习潜能.
　　5.发展高素质的创新教师.教学质量不仅取决于教师知识的知识功底,还取决于教师与学生之间的情感沟通质量.